L’évaluation scolaire : un regard de l’IGEN

Lecture du rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale sur la notation et l’évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

Les contradictions exprimées

« Des incohérences entre la notation habituellement mise en place dans les classes et lors des examens et l’objectif de validation des compétences sont notamment apparues avec de réelles difficultés de mise en œuvre lorsque les deux systèmes d’évaluation coexistent » : dès l’introduction, une opposition très claire est exprimée entre la notation et les compétences, avec une évidente préférence pour l’abandon de l’habitude (notation) en faveur de l’objectif (compétences). Cette opposition est explicitée avec la référence temporelle : « mesurer l’évolution », « identifier les résistances eu changement ».

Les enjeux de l’évaluation

La notation et l’évaluation des élèves doivent être « éclairées » par des comparaisons internationales. Leur étude dans le contexte français ne semble pas suffire. Le titre seul fait apparaître les contraintes internationales qui pèsent sur le système éducatif (voir PISA aussi).

L’IG réfléchit « depuis plusieurs années » sur les « acquis des élèves et leur évaluation ».

Les questions posées en introduction nous indiquent déjà ce qui semble des enjeux :

  • « analyser les pratiques » c’est-à-dire « que notent et évaluent les enseignants ? » et « comment font-ils ? ». La question de l’objet de l’évaluation est cruciale, et avec elle celle des méthodes.
  • « les représentations […] relatives aux différentes modalités d’évaluation« . La notation apparaît ainsi comme une simple modalité de l’évaluation, à laquelle d’autres pourraient se substituer, et il est important de déterminer quel est « la valeur accordée« , notamment par les parents, « à la notation ». Dans le même ordre d’idée, le rapport s’interroge sur ce que les élèves et les parents « attendent d’une évaluation ».
  • l’évaluation doit « faire progresser les élèves ». La référence à une évaluation formative, censément exclue par le choix de la notation, est ici explicite.
  • l’évaluation doit également « rendre compte objectivement [des] acquis » des élèves, pour toutes les personnes qui pourraient en avoir besoin. L’idée de mesure vraie, débarrassée de toute forme de subjectivité, est ici mentionnée.
  • la dernière question postule la nécessité de « faire évoluer les pratiques » et pose le problème de la formation des enseignants.

Les questions qui apparaissent ainsi sur l’évaluation peuvent être résumées :

  • Qu’évalue-t-on ? Les acquis des élèves, mais quels acquis ? Quoi d’autre ?
  • Comment évalue-t-on ?
  • Quel sens l’évaluation a-t-elle ?
  • À quoi doit servir l’évaluation ?
  • Combien de modalités d’évaluation existe-t-il ?
  • Quelles sont les meilleures modalités d’évaluation ?

Les modalités de l’évaluation

L’enquête auprès des écoles primaires met en évidence « la variété des dispositifs d’évaluation, et celle des systèmes de « notation »« , ainsi « qu’une évolution importante » : la « notation chiffrée » est reléguée au troisième rang des pratiques derrière les « appréciations littérales » et la « validation de type « acquis, en cours d’acquisition, non acquis » ».

Les rapporteurs parlent ici de la forme de la communication de l’évaluation plus que de ses modalités effectives : quel rapport entre cette forme et les contenus et le jugement des enseignants ?

Méthode

Pour connaître les modalités de l’évaluation en primaire, les enquêteurs ont sollicité les DASEN (Directeurs académiques des services de l’éducation nationale), puis ont visité un ou deux établissements, dans cinq départements seulement (Gironde, Haut(Rhin, Doubs, Seine-et Marne, Paris). On peut critiquer cette méthode, qui prend pour argent comptant des acteurs qui ont tout intérêt à montrer que les pratiques sont plutôt conformes aux exigences de la hiérarchie. Il faudrait éclaircir la manière dont les DASEN ont construit leur réponse à l’IGEN. Il est par ailleurs remarquable que seuls 58 départements aient répondu.

La connaissance des systèmes étrangers se fie en outre aux données officiellement publiées, ce qui établit de toute évidence un biais de comparaison : d’un côté, les rapporteurs font un travail de terrain partiel en France, sans préciser les motivations du choix, ni des départements, ni des établissements visités ; de l’autre ils mettent en perspective ces rencontres avec une version officielle de l’organisation de l’évaluation.

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Sur le socle commun de compétences

Le socle commun de connaissances et de compétences a été institué par la loi du 23 avril 2005 dans son article 9. Cette loi institue également le Haut Conseil de l’Éducation, dont les recommandations et avis peuvent être trouvés . Le contenu du socle commun est défini par décret le 11 juillet 2006, après la recommandation du HCE du 23 mars 2006, qui lui-même mentionne deux sources principales :

Le sens du socle et son insertion dans les débats éducatifs peut être approché grâce au rapport du HCE de 2011.

Le socle commun est évalué à l’aide du livret de compétences défini règlementairement dans le code de l’éducation.

Le changement de gouvernement en juin 2012 entraîne la démarche de refondation de l’école guidée par Vincent Peillon, ministre de l’éducation, ce qui a pour conséquence de modifier la définition législative du socle commun : version avant le 10 juillet 2013 / version après le 10 juillet 2013. Là où la première version détaillait les composantes du socle, la nouvelle version reste très générale et délègue au règlement et au Conseil supérieur des programmes l’élaboration du détail des compétences : « Les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes. »

Le conseil supérieur des programmes remplace ici le haut conseil de l’éducation, qui était auparavant chargé de discuter les contenus du socle. Cette instance n’a pour le moment pas de site Internet, je m’apprête à suivre de près ses travaux. Pour plus de précisions, voir la page sur le site du ministère.