L’évaluation scolaire : un regard de l’IGEN

Lecture du rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale sur la notation et l’évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

Les contradictions exprimées

« Des incohérences entre la notation habituellement mise en place dans les classes et lors des examens et l’objectif de validation des compétences sont notamment apparues avec de réelles difficultés de mise en œuvre lorsque les deux systèmes d’évaluation coexistent » : dès l’introduction, une opposition très claire est exprimée entre la notation et les compétences, avec une évidente préférence pour l’abandon de l’habitude (notation) en faveur de l’objectif (compétences). Cette opposition est explicitée avec la référence temporelle : « mesurer l’évolution », « identifier les résistances eu changement ».

Les enjeux de l’évaluation

La notation et l’évaluation des élèves doivent être « éclairées » par des comparaisons internationales. Leur étude dans le contexte français ne semble pas suffire. Le titre seul fait apparaître les contraintes internationales qui pèsent sur le système éducatif (voir PISA aussi).

L’IG réfléchit « depuis plusieurs années » sur les « acquis des élèves et leur évaluation ».

Les questions posées en introduction nous indiquent déjà ce qui semble des enjeux :

  • « analyser les pratiques » c’est-à-dire « que notent et évaluent les enseignants ? » et « comment font-ils ? ». La question de l’objet de l’évaluation est cruciale, et avec elle celle des méthodes.
  • « les représentations […] relatives aux différentes modalités d’évaluation« . La notation apparaît ainsi comme une simple modalité de l’évaluation, à laquelle d’autres pourraient se substituer, et il est important de déterminer quel est « la valeur accordée« , notamment par les parents, « à la notation ». Dans le même ordre d’idée, le rapport s’interroge sur ce que les élèves et les parents « attendent d’une évaluation ».
  • l’évaluation doit « faire progresser les élèves ». La référence à une évaluation formative, censément exclue par le choix de la notation, est ici explicite.
  • l’évaluation doit également « rendre compte objectivement [des] acquis » des élèves, pour toutes les personnes qui pourraient en avoir besoin. L’idée de mesure vraie, débarrassée de toute forme de subjectivité, est ici mentionnée.
  • la dernière question postule la nécessité de « faire évoluer les pratiques » et pose le problème de la formation des enseignants.

Les questions qui apparaissent ainsi sur l’évaluation peuvent être résumées :

  • Qu’évalue-t-on ? Les acquis des élèves, mais quels acquis ? Quoi d’autre ?
  • Comment évalue-t-on ?
  • Quel sens l’évaluation a-t-elle ?
  • À quoi doit servir l’évaluation ?
  • Combien de modalités d’évaluation existe-t-il ?
  • Quelles sont les meilleures modalités d’évaluation ?

Les modalités de l’évaluation

L’enquête auprès des écoles primaires met en évidence « la variété des dispositifs d’évaluation, et celle des systèmes de « notation »« , ainsi « qu’une évolution importante » : la « notation chiffrée » est reléguée au troisième rang des pratiques derrière les « appréciations littérales » et la « validation de type « acquis, en cours d’acquisition, non acquis » ».

Les rapporteurs parlent ici de la forme de la communication de l’évaluation plus que de ses modalités effectives : quel rapport entre cette forme et les contenus et le jugement des enseignants ?

Méthode

Pour connaître les modalités de l’évaluation en primaire, les enquêteurs ont sollicité les DASEN (Directeurs académiques des services de l’éducation nationale), puis ont visité un ou deux établissements, dans cinq départements seulement (Gironde, Haut(Rhin, Doubs, Seine-et Marne, Paris). On peut critiquer cette méthode, qui prend pour argent comptant des acteurs qui ont tout intérêt à montrer que les pratiques sont plutôt conformes aux exigences de la hiérarchie. Il faudrait éclaircir la manière dont les DASEN ont construit leur réponse à l’IGEN. Il est par ailleurs remarquable que seuls 58 départements aient répondu.

La connaissance des systèmes étrangers se fie en outre aux données officiellement publiées, ce qui établit de toute évidence un biais de comparaison : d’un côté, les rapporteurs font un travail de terrain partiel en France, sans préciser les motivations du choix, ni des départements, ni des établissements visités ; de l’autre ils mettent en perspective ces rencontres avec une version officielle de l’organisation de l’évaluation.

Confiance et évaluation scolaire

La publication récente des résultats de l’enquête PISA a occasionné des commentaires publics de toutes sorte, je trouve intéressante la chronique de Thierry Pech ce matin sur France Culture : http://www.franceculture.fr/player/reecouter?play=4755466

Thierry Pech part du constat apparemment incontestable d’un « chagrin » typiquement français, qu’il impute tout d’abord, classiquement, au « deuil de la puissance » censément consécutif au fait de ne plus être une puissance mondiale principale, puis à la défaite de 1940, que même l’enthousiasme du gaullisme n’aurait pas pu compenser dans les esprits, puis à la nostalgie de la croissance des Trente Glorieuses. Puis il invoque une institution : l’école, prenant pour prétexte la publication des résultats de PISA.

Alors qu’il ne la cite pas clairement sur ce thème, finalement Thierry Pech paraphrase alors largement Claudia Senik qui, dans un entretien le 3 avril 2013 à Rue 89, explique pourquoi le malheur français est largement causé par la scolarisation. L’enquête PISA met en évidence le caractère très inégalitaire des acquis des élèves : l’école produirait une « minuscule élite très performante » mais peinerait à « former correctement la grande masse des enfants qui lui sont confiés ». Pointant les modes d’évaluation des acquis pratiqués dans l’école française, Thierry Pech affirme que « ce système est très peu favorable à la construction de la confiance », « confiance en soi » ou « confiance dans les institutions ». Les jeunes Français préfèreraient ne pas répondre aux questions plutôt que de « tenter leur chance », par « peur bleue de se tromper » et par absence de goût pour la « prise de risque ». Cet état de fait serait dû à « l’obsession des notes » et « à la logique de concours ». La « psychologie expérimentale » montrerait en effet que « ceux d’entre nous dont le but principal est de faire mieux que leurs congénères sont également en moyenne les plus malheureux ». Après avoir évoqué les paroles de Richard Layard, économiste anglais s’interrogeant sur les relation entre richesse et bonheur, Thierry Pech conclut en suggérant de « revoir notre copie éducative si nous voulons être un peu plus heureux ».

Confiance et sentiment de bonheur sont ainsi placées en haut de l’échelle des valeurs, ce qui suppose que l’école se préoccupe de l’état émotionnel et affectif des enfants. La question du savoir n’est pas envisagée. Les références invoquées proviennent toutes deux d’une science économique rejetant à la fois la valeur marchande et l’efficacité industrielle pour leur préférer un objectif de bonheur universel. Mais qu’est-ce qui peut conduire des économistes à s’éloigner autant en apparence du cœur de leur discipline ? Pour utiliser un langage boltanskien, on pourrait dire que ces économistes, dont Thierry Pech se fait largement le porte-parole, substituent, au moins formellement, un principe domestique, tourné vers les émotions individuelles à des principes marchands (commerce, prix négociés sur un marché) et industriels (standardisation, efficacité). Le principe civique en est absent, lui qui est directement en lien avec l’égalité.